Lärares och rektorers uppfattningar om skolledarskap, ledningssystem och skolutvecklingsarbete; slutsatser i undersökningens slutrapport

Centret för utbildningsevaluering HEA vid Helsingfors universitet har genomfört en enkät om #Uuttakoulua-projektet i kommunala skolor 2019–2020 angående lärarnas och rektorernas uppfattningar om skolledarskap, ledningssystem och skolutvecklingsarbete. De resultat som presenteras i denna slutrapport ligger i linje med iakttagelserna som framgår av mellanrapporten. Resultaten av två undersökningar som genomförts på hösten två år i rad visar hur skolutvecklingsarbetet och tolkningen av ambitionen i arbetet visar sig något olika för lärare och rektorer. I vår undersökning har skolutveckling definierats som all målinriktad verksamhet som görs i skolan för att förnya arbetssätt och praxis. Med andra ord innebär utvecklingsarbete i skolgemenskapen inte alltid nödvändigtvis stora förändringar, utan det kan också vara att sätta upp ett litet mål som styr verksamheten i en ny riktning.

I allmänhet upplevde alla respondentgrupper att målen var relativt tydliga. Ganska typiskt är att rektorer upplever saker mer positivt. Utvecklingen av skolans verksamhet enligt målen är mer strukturerat för rektorer än för lärare. På motsvarande sätt upplever olika grupper av lärare dessa faktorer något olika, och av dessa grupper är ämneslärare mest kritiska vad gäller hur tydlig riktningen är i skolans verksamhet. Dessa iakttagelser ger inte mycket nytt i granskningen av målsättningen för skolutveckling och skolarbete, eftersom det är tämligen vanligt att människor som arbetar på olika hierarkinivåer och därmed i olika uppgifter i skolan tolkar saker olika beroende på sin egen bakgrund och synvinkel (Lahtero & Kuusilehto-Awale, 2013).

Mot bakgrund av resultaten förefaller det vara svårt att strukturera metoderna för bedömning av hur målen som fastställts för utvecklingsarbetet har uppnåtts eller dessa har möjligen inte definierats tydligt eller de används inte. Det är i grunden en fråga om vilken information och hurdana processer som ligger till grund för bedömningen av hur målen uppfylls som fastställts för skolans utvecklingsverksamhet (Schildkamp & Kuiper, 2010). De medel som används för bedömning behöver inte vara invecklade eller arbetsamma, utan bedömningen kan kopplas till skolans rutiner, och realiseringen av den kan vara tämligen enkel såsom en gemensam diskussion eller en granskning av verksamheten på individ- eller gruppnivå i förhållande till gemensamma mål som fastställts för riktningen för skolgemenskapens verksamhet.

Resultaten av vår undersökning visar dock inte detaljerat vilken typ av verksamhet som bland rektorer och lärare uppfattas som utveckling eller utvärdering av hur målen uppnås som satts upp för utvecklingen. I enlighet med grunderna för läroplanen för den grundläggande utbildningen (OPH, 2014) gör skolorna en bedömning av hur målen i läsårsplanen uppnås på en viss nivå under läsåret, vilket kan anses vara ett av de mest centrala arbetssätten för kontroll av skolverksamheten, ny positionering samt utveckling.

För att göra beslutsfattande och praxis för bedömning av detta synligt för alla verkar det enligt resultaten i denna undersökning förutsätta en granskning av verksamhetssätt och en tydligare rubricering av befintlig praxis, ökad planering samt en kontinuerlig diskussion. I denna helhet bör utbildningsanordnaren också ta ansvar för stöd, handledning, metoder och anvisningar som ges till skolorna (OPH, 2014). Ur ledningssynvinkel på kommun- och skolnivå handlar det om att förtydliga och systematisera verktyg och praxis för kunskapsbaserad ledning. Relevant för den kommande inriktningen för utveckling av skolpraxis och verksamhetssätt är att man bedömer verksamheten i enlighet med målsättningen för skolutveckling och kunskapen man fått därigenom (Schildkamp & Kuiper, 2010).

Ansvaret för skolans utvecklingsarbete visade sig i lärarnas svar vara en faktor som delade uppfattningarna. Trots att majoriteten av lärarna ansåg att ansvaret för att föra skolan framåt tillsammans med andra var en viktig del av yrket, verkar det ofta också finnas skolor som förhåller sig negativa till ansvaret för det gemensamma utvecklingsarbetet. Upplevelsen att skolutveckling är betydelsefullt kan stödjas genom att tydligt presentera verksamhetens mål och ge lärarna meningsfulla sätt att delta, främja och bedöma objekten för utvecklingsarbete samt möjligheter att se dem som en del av skolans strategi (t.ex. Pyhältö, Pietarinen & Soini, 2012). Ur ett övergripande pedagogiskt perspektiv för ledarskap är funktionen för skolans ledningssystem (t.ex. ledningsgrupp) att tydliggöra skolans strategi för yrkesgemenskapen och att göra den till en del av det operativa utvecklingsarbetet (Lahtero & Kuusilehto-Awale, 2013).

Majoriteten av lärarna i alla respondentgrupper ansåg att deras skolor har tydliga gemensamt överenskomna värderingar som skolans verksamhet bygger på och att skolans ledning också arbetar i linje med dessa. Viktiga inslag i yrkesgemenskapen (Hargreaves & O'Connor, 2018) omfattar bland annat de betydelser och mål som fastställts för arbetet. Detta avser verksamhet i skolgemenskapen, där man strävar efter de centrala betydelser och mål som satts upp för elevernas lärande och uppväxt, vilka ofta definieras mer omfattande än elevernas inlärningsprestationer och som lägger grunden för hurdana värderingar styr i skolgemenskapen där barn, ungdomar och vuxna arbetar (bl.a. respekt för medmänniskor, inklusion).

Ur ledarskapets synvinkel är det centralt att ledningens verksamhet och beslutsfattande framstår konsekvent i förhållande till gemensamma värderingar och mål. På basis av denna undersökning kan konstateras att metoderna för utvecklingen av skolan ofta diskuteras mellan lärargemenskap och rektorer, men trots allt fanns det ändå sådant som kan förbättras i sättet som beslutsfattandet sker på. Detta återspeglades också i lärarnas uppfattningar om ledningens verksamhet och det verkar vara lätt för lärarna att ta upp egna tankar till en gemensam diskussion om inriktningen för skolverksamheten, men det verkade inte vara en lika tydlig möjlighet för dem att delta i beslutsfattandet. Ur ledarskapets synvinkel kan man tänka sig att det handlar om delaktighet och avgränsning, där man strävar efter att ta med lärarna i diskussionen om målsättning och metoder för utvecklingen av skolan, men att beslutsprocesserna förs av ledningen. Å andra sidan kan beslutsprocesserna framstå som avlägsna och otydliga för en liten grupp lärare, vilket kan göra det svårt att engagera sig i utvecklingen av skolverksamheten (Hulpia m.fl., 2009).

Lärare och rektorer med erfarenhet av ledningsgruppsarbete tog i sina svar upp konsekvens i gruppens interna verksamhet och möjligheterna att påverka. Frågan om ifall ledningsgruppen sätter upp målen för undervisning och inlärning tillsammans med hela lärarsamfundet delade uppfattningarna en del bland de svarande. Målen för undervisning och inlärning är centrala innehåll i läroplanen och en operativ ledning av verksamhet i enlighet med läroplanen är kärnan i skolans pedagogiska ledarskap. Formuleringen av våra frågor ger inget svar på vems uppgift det pedagogiska ledarskapet i skolan definieras för eller hur det pedagogiska ledarskapet tolkas. Å andra sidan får man lite perspektiv genom svaren från rektorerna och lärarna i ledningsgruppen på de öppna frågorna. Rektorerna och lärarna berättade om olika strukturer för arbetsgrupper och team som är kopplade till och verkar vid sidan av ledningsgruppen på skolan, genom vilka deltagande i planering, diskussion och beslutsfattande görs möjligt för majoriteten, om inte för alla, av skolans lärare. Det är alltså möjligt att ledningsgruppens roll i alla skolor inte är central för ledningen av undervisning och lärande, utan många faktorer i arbetsfördelningen inom skolan kan anknyta till detta.

Inom ramarna för gemensamma arbetssätt (bl.a. Hargreaves & O’Connor, 2018) och ett övergripande pedagogiskt ledarskap handlar ledning av undervisning och inlärning om att utöver målsättning utveckla en arbetskultur som stödjer uppbyggandet av lärarnas gemensamma ansvar och säkerställer arbete i en miljö som stödjer lärandet (Bendikson, Robinson & Hattie 2012). Således bör syftet med ett övergripande pedagogiskt ledarskap vara att leda skolgemenskapen i en riktning som främjar elevernas inlärning och förverkligandet av läroplanen. Stödet till lärarnas yrkesutveckling och utnyttjandet av kompetensen hos alla medlemmar i skolgemenskapen anknyter till denna verksamhet. Den mer helhetsbetonade uppfattningen som arbetet i ledningsgruppen bygger upp om skolans verksamhet och uppgift utvecklar lärarnas yrkeskunskap. Medlemskapet i ledningsgruppen ger kunskaper och färdigheter som skapar en mer helhetsbetonad syn på den strategiska planeringen av skolans verksamhet, fastställandet av fokus samt betydelsen av olika åtgärder som syftar till att utveckla verksamheten. Dessutom får läraren verktyg för en kritisk granskning av dessa åtgärder. Utöver lärarnas möjligheter till professionell utveckling är ett roterande medlemskap i ledningsgruppen en fråga som skulle kunna utvecklas i skolgemenskaperna i framtiden med tanke på tidsanvändning och jämn ansvarsfördelning. Resultaten av vår undersökning visar dock att medlemskap i ledningsgruppen inte är någon speciellt eftertraktad uppgift bland lärarna, och därför verkar den föreslagna trenden också kräva att deltagande i olika ledarpositioner skulle vara mer intressant för lärarna.

Heikonen & Ahtiainen

Undersökningens raport på finska: Loppuraportti Opettajien ja rehtoreiden käsityksiä koulun johtamisesta ja kehittämisestä Heikonen Ahtiainen

Tillbaka